Eğitim, Çocuğu Tanımak ve Sevmekle Başlar !

Eğitimde Yaratıcı Düşünce
Sanat ve Bilim Eğitiminde Yaratıcılık PDF Yazdır e-Posta
  
Cuma, 01 Mayıs 2009 07:00
Sanat ve Bilim Eğitiminde Yaratıcılık
Tanınmış bir sanatçımızın öğrencilerine ait olan bir sergiye gitmiştim. Odanın ortasında kendi etrafımda dönerek izlerken çalışmaları, birinin önünde duraladım. Resim, öğretmenin mi yoksa öğrencisinin mi diye bir türlü karar verememiştim çünkü. Sergiyi bekleyen bir hanım resme sürekli baktığımı görünce “o resim, öğretmenin en başarılı öğrencisinin “ dedi.
Devamını oku...
 
Eğitimde Yaratıcı Düşünme - 1 PDF Yazdır e-Posta
  
Cuma, 01 Mayıs 2009 06:08

Eğitimde Yaratıcı Düşünme -1

Tasarım Ve Öngörü Yeteneğinin Geliştirilmesi1. 

Giriş    

Yaratıcı düşünme, bilgi çağının öne çıkan kavramlarından biri. 1950'li yıllarda eğitim bilimcilerin akademik düzlemde tartışmaya başladıkları bu kavram; artık ekonomiden, siyasete, askerlikten teknolojiye kadar çeşitli disiplinlerin sihirli ve gizemli iki sözcüğü. Oysa düşünme ve yaratıcı düşünme, insanlık tarihi kadar köklü bir gelişim sürecinden bugüne gelmekte. Ancak bugüne kadar insanlığın ürettiği bilgi birikiminin, gelecek yirmi yıl içinde bin katının üretileceği tahminleri, bugün için "yaratıcı düşünme"ye atfedilen önemin büyüklüğünü de kanıtlamakta.    

Yaratıcı düşünme, bilgi çağının bilgiden yeni bilgiler üretilen; bilginin stratejik bir mühimmat gibi kullanıldığı, yepyeni bir üretim biçiminin motor gücü olarak algılanmakta. Alvin Toffler'in tanımladığı gibi, tarım ve sanayi odaklı birinci ve ikinci dalganın geleneksel üretim biçimindeki hammaddeler, yerini bilgiye bırakıyor. Bilgi, bugün hem hammaddenin, hem de mamul yeni ürünlerin yerini alıyor. Yaratıcı düşünme, klasik gerçeklik olgusunu aşarak; sanal gerçeklik, sanal ürün gibi yepyeni açılımlarla, hızlı bir değişimin mimarisinde önemli rol oynamakta. Fikri, tasarımı ve üretimi; birlikte çalışan ekiplerin akıllarında, sezgi güçlerinde, bilgisayarlarında ve esnek üretim hatlarında saklı olan sanal gerçekler veya sanal ürünler, "yaratıcı düşünme"nin ürünleri. Otomobil üretiminden, kütüphanelere, muharebe sahasına kadar her şey sanallaştırılmaya çalışılmakta.    

Bir düşünürün söylediği gibi; "Başkalarının bilgilerini öğrenerek bilgili olabiliriz ancak; akıllı olmamız yalnız kendi aklımızın kullanılmasıyla olanaklıdır." Gelecekte, en çok ve kaliteli bilgiyi elinde bulunduranlar ve onu kullananlar; ona sahip olmayanlara karşı bir güç potansiyeli ve bir güç merkezi haline gelecek. Artık, "Aklın yolu birdir" geleneksel yaklaşımı, yaratıcı düşünmenin hızlı değişimi tahrik eden yeni açılımlarında "Aklın yolunun birden çok" olduğu biçimine dönüşmekte. Aklın kullanımında, özelleştirilmiş fonksiyonel bilgi tabanına dayalı olarak kendi özgün yollarımız, paradigmalarımız, aklın yolunun birden çok olduğunu bize göstermekte. Bir başka anlatımla, ilgi, yaratıcı düşünmenin temel ham maddesi; bilginin işlenmesiyle oluşturulan tasarım ve öngörüye dayalı ürünler ise; aklımızın gerçek bir kudret ve yeteneğe dönüşen zenginlikleri olmakta.  

2.  Yaratıcı Düşüncenin Boyutları:    

Yaratıcı düşünmenin bireysel bağlamda, ilk bakışta lüksü olmayan bir eylem olduğunu, iç görülerimize ve deneyimlerimize bakarak söyleyebiliriz. Gerçekten yaratıcı düşünme, rutin bir düşünce eylemi midir? Yoksa sanıldığından çok parametrelere mi sahiptir? Eğitimde yaratıcı düşünme yeteneği ve tasarım öngörü becerisi nasıl geliştirilebilir? Bu konuları incelemeye başlamadan önce, yaratıcı düşünmenin; boyutları tanımlanabilecek bir eğitim çevresi içinde veya problem uzayında çözümlemesinin yapılması yararlı görülmektedir.      

Bir eğitim çevresi, özel bir eğitim felsefesine ve eğitim stratejilerine sahip bir eğitim-öğretim kurumudur. Bu kurum, sosyo-teknik sistemlerden oluşur. Sistemin genel ve özel amaçları, kurum ve alt sistemlerinin teknik çabalarıyla gerçekleştirilmeye çalışılır.      

Yaratıcı düşünmeyi bu çevrede; felsefi-stratejik, sosyo-teknik-operatif ve uygulamaya yönelik teknik boyutlarda ele almak; bize geniş bir bakış açısıyla, aynı zamanda bir sistem yaklaşımı ile konu alanının bütüncül kavranmasını olanaklı kılabilir. 

3. Felsefi Stratejik Boyut:    

a. Tasarım-Öngörü (TASÖN) Eğitim Felsefesi      

Geleceğin tasarım ve öngörüsü, dünü ve bugünü anlamak ve geleceği algılamakla olanaklıdır. Potansiyel gelecek, dünkü ve bugünkü dünyadan kaynaklanmaktadır. Geçmişin eğilim ve olayları ile oluşum halindeki eğilimler, uzun vadeli geleceğin biçimlenmesinde önemli rol oynamaktadırlar.       

Geleceğin tasarım ve öngörüsü, kırık ayna parçalarını bir araya getirip bakarcasına değil; tutarlı bütüncül bir sistem yaklaşımı ile geçmişin jeopolitik gerçeklik, siyasal gerçeklik vb. gibi olgularını, verilerini gözlemlemek, bunlar arasında ilişki kurmak, bunlardan kristalize fikir ve kavramlar, hipotetik açılımlar elde etmek ve bunları sorgulamak suretiyle olanaklıdır.       

Geleceğin tasarım ve öngörüsü, olabilirliği kesinliğe yakın düşünülmüş tahminlere dayalı; gerçeği ve gerçeklik olgularını araştıran bilimsel bir disiplindir.       

Günümüzde Think-Tank olarak tanımlanan bir kısım stratejik araştırma merkezlerinde; tarihçi, siyaset bilimci, analist, senarist, sosyolog, psikolog, gelecekçi,  ekonomist ve planlama uzmanlarının oluşturduğu ekipler, geleceğin tasarım ve öngörüsünü araştırmakta, bu öngörülere dayalı tahmini senaryoların belirlenmesi, politikaların üretilmesi, stratejilerin geliştirilmesi gibi işlevleri yerine getirmektedirler.        

Stratejik ölçekte bir Ar-Ge faaliyeti olarak değerlendirilebilecek tasarım ve öngörü bilimsel disiplini; siyaset, ekonomi, teknoloji, askerlik gibi çeşitli alanlarda bilgi çağının bir uzman alan disiplini olarak ortaya çıkmaktadır.       

Bilgi çağının bu önemli boyutu, doğal olarak eğitime de yansımakta ve geleneksel eğitim felsefesini ve bu felsefeye dayalı eğitim stratejisini de değişime zorlamaktadır.       

Askerlik mesleğinin sanatsallığı, yaratıcı düşüncede saklıdır. Bu ufuklara erişmek, ancak dayanıklı bilgiler edinmek ve bunlardan istifade yolu ile yaratıcı düşünme yeteneğini kazanmakla olanaklıdır.       

Yaratıcı düşünme, bilgide problemleri ve boşlukları görme, fikir ve hipotezler geliştirme; özgün fikir üretimi; fikirler arasındaki ilişkiyi görme; düşünce parametrelerini geliştirerek yeni bileşimler elde etmek; sonuç olarak bir tasarım ve öngörü yaklaşımıdır.         Tasarım ve öngörü, her türlü koşullandırmanın ötesinde özgür bir bakış, kalıplardan sıyrılmayı, bilinenden bilinmeyene doğru bir arayışı simgeler.       

Bu düşüncelere dayalı olarak; yaratıcı düşünme ve tasarım-öngörü odaklı eğitim felsefesinde:      

* Düşünmeyi ve öğrenmeyi öğrenmek ve bu fonksiyonların bilimsel bir sistematik örgüsünde tasarım ve öngörüye egemen kılınması,        

* Dayanıklı, özelleştirilmiş, fonksiyonel bilgi yapılanmasının sağlanması,        

* Yaratıcı düşünmenin ve tasarım öngörü yeteneğinin oluşum ve gelişimine olanak verecek şekilde eğitim ortamının ve eğitim sisteminin düzenlenmesi,      

* Bireysel düşünce parametrelerinin geliştirilmesinde, bireyin öğrenme gereksinim ve isteminin öne çıktığı düşünülmektedir.   

b. TASÖN Eğitim Stratejisi:      

TASÖN eğitim stratejisi; hedefi, sisteme yaratıcı düşünme ve tasarım-öngörü yeteneği kazandırmak olan eğitim felsefesine dayalı olarak; nasıl gerçekleştirilebileceğini, ilkeleri, yöntemleri ve uygulama konseptini içeren; eğitim kaynaklarının en verimli ve etkin kullanımını sağlayan bir güç geliştirme ve onu kullanma düşüncesine dayanmaktadır.       

Burada anahtar iki sözcük, eğitimin odağında sistemin ve öğrenimin bulunmasıdır. Bir başka anlatımla TASÖN eğitim stratejisi; yönetim, öğretmen, öğrenci odaklı bir öğrenme stratejisidir.        

Bugüne kadar yaygın biçimde uygulanan, öğretmeni merkez alan öğretim stratejilerinin; yaratıcı düşünceyi tahrik edemediği yolundaki savlar, incelenmeye değer bulunmaktadır. Öğretim stratejilerinin aktif öğretim yöntemlerinin, aktif öğrenmeye dönüşmesiyle,  ufuklu düşünce açılımına olanak verilebileceği; kalıplara bağlı zihinsel duvarların ötesine geçilebileceği düşünülmektedir. Bu nedenle, TASÖN eğitim stratejisi sadece subay adaylarının nasıl daha iyi eğitilebileceği değil; sistemin tüm unsurlarıyla nasıl daha iyi öğrenebilecekleri sorusuna yanıt aramaktadır.      

Yapılan araştırmalara göre yüksek düzeyde öğrenme aşağıdaki koşullar çerçevesinde gerçekleşmektedir;       

* Problem çözme sürecinde,       

* Öğrencilerin (ve sistemin tüm unsurlarının) kendi öğrenmelerinden sorumlu olmaları ve bunu kontrol edebilmeleriyle,      

* Yönetim, öğretmen ve öğrencilerin, yaratıcılık, içgörü kazanma (introspection) ve araştırma becerilerini kullanabilmeleriyle,     

* Öğrenme süresince kavram, kuram ve uygulamanın bütünleştirilmesiyle,     

* Başkalarıyla paylaşım içinde görüş alışverişinde bulunulmasıyla,     

* Geçmiş deneyimlerin kullanılması ve bilgi transferiyle,     

* Verimli öğrenme ortamının sağlanmasıyla,                   

 TASÖN eğitim stratejisi, bu koşulları sağlayabilmelidir.   

4.   Sosyo - Teknik (operatif) Boyut;     

Bu koşulların sosyo-teknik boyutlarda incelenmesine geçmeden önce,TASÖN eğitim stratejisinin hedefi olan "yaratıcı düşünme"nin ne olduğu konusunu zihinsel hiyerarşi içinde çözümlemeye çalışalım.       

a. Yaratıcı Düşünmede Zihinsel Hiyerarşi;         

Yaratıcı düşünmenin tanımlanmasında önce düşünmeyi öğrenmek kavramını ele almalıyız. Çünkü düşünmeyi öğrenmek, düşünme hiyerarşisinde ilk basamağı oluşturmakta; yaratıcı düşünme ise bunun üzerine yapılanmaktadır. (Şekil-1)           Düşünmeyi öğrenmekte ilk adım, düşünce sistemindeki engelleri ortadan kaldırmayla başlar.

Düşünce sürecinde karşılaşılan bir kısım kavramsal engeller, kişinin bir sorunu doğru bir biçimde algılamasını, tanımlamasını ve çözümünü engelleyen zihni duvarlar oluşturur. Bunlardan algısal engeller; kişiyi ya sorunu görmekten ya da sorunu çözmek için gerekli bilgiyi açıkça algılamaktan alıkoyar. Bu tür algısal engelleri, sorunu tecrit etme, tanımlama güçlüğü, sorun alanını gereğinden çok daraltma eğilimi, sorunu çeşitli bakış açılarından görme alışkanlığının yerleşmemesi gibi özel durumlarla açıklayabiliriz.          

Bireyin kültür değerleri, ilgisi, dikkati,  duyarlılığı ve güdüleri,  problemin seçici algıyla tanımlanmasında önemli etkenler olmaktadır. Bireyin, obje ve olayların uyarıcı etkilerini sınıflama veya birleştirme suretiyle tepkilerini belirleyen kavramsal temposu; uyarıcıları kaydetmesi ve daha önce kazanılmış kavramları transfer ederek yeniden tanımlamaya yönelmesi; algılama kapasitesini belirlemektedir.

Birey, algılama kapasitesini geliştirdiği ölçüde, yeni bilgi formları ve kavramlara dayalı olarak problemleri algılaması ve tanımlaması olanaklı olur. Böylece, düşünmeyi tahrik edici ipuçları ele geçirilerek, zihinsel hiyerarşiyi güdüleyen başlangıç eylemi gerçekleşebilir.        

Düşünmeyi engelleyen duygusal engeller; düşünceleri araştırma ve değiştirme özgürlüğünü kısıtlar. Yanlış yapma, tehlikeye sokma ve başarısız olma korkusu; belirsizliklere dayanıklılığın az olması; güvenlik için dayanılmaz istek duyulması; düşünce yaratmaktan çok yargılamayı tercih etmek; düşünce yoğunluğunda beceriksizlik; başarıya çabuk ulaşma isteği ve gerçeği hayalcilikten ayırt edememe, başlıca duygusal engellerdir.         

 İfade engelleri, düşünce aktarımını ve iletişimi engeller; çağrışım, düşünce ve ifade akıcılığını azaltır. Anlam veya kavramları taşıyan mesajlardan oluşan ifade eylemini, düşüncenin gelişiminden ayrılması olanaksız, psikomotor bir davranış olarak görmekteyiz. Doğru olmayan dil kullanılarak sorunu çözme yaklaşımı; düşünceleri açıklama ve kaydetmede dil yetersizlikleri; yanlış ve eksik bilgiye dayalı öznel ve göreceli kavramlar, düşünce sistemindeki ifade engelleridir.    

Düşünme hiyerarşisinde, düşünme engellerinin aşılmasıyla birlikte; yaratıcı düşüncenin ufukları açılmış olur.          

Birey açısından yaratıcılık, bireyin mevcut bilgilerinden yeni bilgiler üreterek yeni bileşimlere erişmesi anlamı taşımaktadır. Organizasyon açısından yaratıcılık ise; organizasyonun mevcut bilgilerinden yeni bilgiler üretmesine işaret etmektedir. Birey veya organizasyon; yeniliği ve özgünlüğü sadece kendi yaşam deneyimleri ve birikimleri bakımından değil, fakat mutlak anlamda insanlık bilgisine yaptığı katkılar bakımından ileri geliyorsa, o zaman gerçek yaratıcılıktan söz edilebilir.            

Yaratıcılık, literatürde problem çözme becerisi olarak görülmekle beraber; gerçekte yaratıcı performansı, problemi fark etmeyi, farklı düşünmeyi ve çözüm geliştirmeyi gerektirmektedir. Özellikle de problemi fark edebilme, yaratıcı süreçte son derece önem-li rol oynamaktadır.       

Yaratıcı düşünce, önceden kestirmelerin veya sonuç çıkarmaların, birey için yeni, özgün, hünerli, zekice ve nadir olması anlamına gelir. Yaratıcı düşünür, yeni alanları araştıran, yeni gözlemler yapan, yeni kestirmelerde bulunan ve yeni çıkarımlar yapan kişidir.      

Yaratıcılığın özünde; bir problemin farkına varılarak tanımlanması, olası çözüm yollarının araştırılması ve sınanması, belli bir çözüme ulaşması bulunmaktadır.           

Bireyin ürettiği fikir sayısı (akıcılık), bu fikirlerin özgünlüğü ve muhayelesindeki kavram ve temaların sayısı (esnekliği) onun farklı düşünebilme yeteneğini ortaya koymaktadır. Dolayısı ile yaratıcı bireylerin tasarımlarında akıcı, özgün ve esnek olmaları gerektiği düşünülmektedir.

Son Güncelleme ( Cuma, 01 Mayıs 2009 06:11 )
 
Yakınsak - Iraksak Düşünce ( Eğitimde Yaratıcı Düşünce Devam -2) PDF Yazdır e-Posta
  
Cuma, 01 Mayıs 2009 06:07

   Yakınsak - Iraksak düşünme  ( Eğitimde Yaratıcı Düşünce Devam -2)          Yaratıcı düşünce ve davranışların ortaya çıkabilmesi için bireylerin problemleri yakınsak, geleneksel kalıplarla ele almaktan vazgeçmeleri gerekmektedir. Bir fikir bireyin ilk aklına geldiğinde, yakınsak düşünme eğilimi de ortaya çıkar. Birey, bu fikrin kendi deneyim ve önceki tasavvurları ile uyumlu olup olmadığını düşünür. Yakınsak düşünmeyi teşvik edici geleneksel eğitimin, bu eğilimde egemen olduğu görülmektedir. Bu tutumdaki birey; yanlış yapma riskinden kaçınan; belirsizlik toleransı daha düşük; en iyi bir yol ya da doğru bir cevap olduğuna inanan bireydir.         

Bireyler, genelde yıllar boyu aldıkları, tek bir çözüm yolunu ya da doğru bir yanıtı bulmaya yönelik eğitimle, yakınsak düşünme alışkanlığı edinmektedirler. Oysa yaratıcı düşüncede bireyin; bilgi, deneyim ve uzmanlığını geçici bir süre için bir kenara bırakması ve ıraksak düşünmesi gerekmektedir.          

Yakınsak düşünme, yalnız tek bir doğruya bağlı olarak ve mevcut bilgilerden çıkarılan geleneksel sonuçlara götüren düşünme tarzıdır. Öğrenciler, doğru olarak görünen ve kültürel normlarla uyuşan çözümleri bulmaya çalışırlar. Bütünüyle yalnız yakınsak düşünmeye dayanan bir birey, büyük bir olasılıkla hayal gücü olmayan bir kişidir ve bu kişinin yaratıcı olması beklenemez.        

Iraksak düşünmeye özgü karakteristik ise, mevcut bilgiye dayanılarak değişik cevapların üretilmesidir. Bu cevaplar, yeni, özgün veya yaratıcı olarak değerlendirilme yeteneğindedirler.

Yakınsak düşünen yalnız açıkça doğru olan cevabı ararken; ıraksak düşünen; cevaplarında akıcılık, yani bir probleme verdiği cevapta ürettiği çözüm sayısı; uyumlu esneklik, yorum ve yaklaşımların yeniden ve farklı bir şekilde yapılandırılması;  esneklik (düşünmede ataletin olmaması); özgünlük (üretilen fikirlerin yeniliği) ve işleme (fikir ve çözümlerin geliştirilmesi, ayrıntılara inilmesi) özelliklerine sahiptir.         

Yakınsak ve ıraksak düşünme ayrılığı, zihinsel yeteneklerdeki farklılığa dayanmaktadır. Iraksak düşünme, çeşitli bilgileri birçok seçeneklere ulaşmak için bir sıçrama tahtası olarak kullanarak değişik cevaplar çıkarabilme yeteneğini gerektirir. Iraksak düşünmede çağrışım akıcılığı ve ifade akıcılığı egemendir.       

Iraksak düşünmede, benzeri bulunmayan yeni çözümler aranmakta; yakınsak düşünme ise tek doğru cevap üzerinde tam bir ısrarla durulmaktadır. Bugünkü eğitim sisteminde, ders uygulamaları ve sınav sistemleri, çoğunlukla yakınsak düşünmenin gelişmesini teşvik etmektedir. Oysa bu iki düşünme tarzı arasında öğrencileri problemlere yeni cevaplar aramaya, farklı potansiyel çözümler yakalamaya ve karşılaştıkları problemler ne türden olurlarsa olsunlar, alternatif çözümlerin yeterliliğini değerlendirmeye tabi tutmaya teşvik etmekle bir denge kurulabilir.         

Ama eğer, öğretim elemanı, eğitim süresinden zaman kazanmak için çoğunlukla yaptığı gibi bir tek doğru cevap üzerinde ısrar ederse; öğrenci sonuçta, yalnız bir tek kabul edilebilir cevabı arayan bir öğrenme tarzını benimseyecektir.

Aksine öğretim elemanı birbirinden farklı çözüm yollarının aranmasını teşvik ederse; öğrenci daha çok yaratıcı problem çözmeye katkıda bulunan ıraksak düşünme biçimlerini öğrenme eğiliminde olacaktır.         

Otoriter durumlarda belli bir istikamette oldukça yönlendirilmiş yaşantıların sonunda, öğrencilerde yakınsak düşünme tarzı egemen olmaktadır. Zamanla öğrenciler, bir problemin yanlız bir tek cevabının veya bir tek sonucunun bulunduğu,  kalıplaşmış yerleşik bir düşünme alışkanlığına kapılmaktadırlar. Demokratik ve anlayışlı bir eğitim ortamında yaşayan öğrencilerde ise, ıraksak düşünme tarzı egemen olmakta; bunlar, bir maksada veya standarda uyma zorunluluğu duymadan, farklı çözüm yollarını deneme eğiliminde olmakta, yeni çözümleri aramayı, bilinen eski çözümlere tercih etmektedirler.       

Yaratıcı düşünmede; muhakeme, problem çözme ve transferde rol oynayan birçok faktör bulunur. Ancak, yaratıcı düşünmede farklı bir faktör vardır. Bu, öğrencinin bilgileri organize ederken her zaman kullandığı geleneksel yolları terk etmesi ve daha önce öğrendiği şeylerden alışageldiği biçimde hiç değiştirmeden transfer ettiği hipotezleri reddetmesi şartıdır. Öğrenci, bunun için önemli problemleri, elindeki bilinen malzemelerle fakat yeni ve özgün yollarda çözmesini öğrenmek zorundadır. Daha önce hiç aklına gelmeyen benzersiz bir faaliyetin içine "dalıvermelidir".      

Yaratıcı düşünme süreçleri, çağrışımsal unsurları, belirli gerekleri yerine getirecek veya herhangi bir faydası olacak şekilde yeni bileşimler içinde toplamaktadır. Yeni durumda birleştirilen unsurlar birbirlerine ne kadar uzaksa çözüm ve/veya cereyan eden süreçler o kadar yaratıcıdır. Bu tanımlama çerçevesinde yaratıcı düşünme şu üç süreç vasıtasıyla başarılabilir. Birincisi, belirli bir şeyi ararken rastlantısal çağrışımlara erişmek; ikincisi benzer çağrışımlara ulaşmak; üçüncüsü, birbirleriyle çok uzaktan iliş-kileri veya çağrışım bağları olan olayları bazı ortak özellik veya unsurlarını bularak birbirine bağlama, birbirleriyle uzlaştırma. Eğer bu çağrışımlar yaratıcı bir bileşim oluşturmak üzere birbirine bağlanacaksa, bunlar kişinin çağrışım hiyerarşisinin kapsamı içinde bulunmalıdır. Örneğin, yeni bir silah sisteminden haberdar olmayan bir komutandan, onu yaratıcı bir şekilde kullanması beklenemez. Ayrıca, yaratıcı bir kişide çok sayıda çağrışımlar oluşurken;  yaratıcı olmayan kişilerde, bilinen kalıplaşmış az sayıda çağrışım olacaktır.       

KAVRAM GELİŞTİRME VE DİL              

Diğer yönden, kavram geliştirme, yaratıcı düşünme sürecinde, eğitimin temel sorunlarından biri olarak görülmektedir. Her hangi bir disiplinde bilginin transferini yapabilme, problemleri çözebilme ve üst düzeyde zihinsel faaliyetleri geliştirerek bilgi üretebilmek için, o alandaki temel kavramların öğrenilmesi zorunludur. Kavram geliştirme işlevi, bireyin bir kavramı öğrenmek için nasıl planlı bir şekilde inceleme yaptığına, inceleme sırasında kullandığı denencelere işaret eder. Kültürel açıdan bakıldığında, bireyin düşünce ve duygu zenginliği, eğilimleri, duyarlılığı ve algılama yeteneği ile geliştirdiği değerlerin niteliği, kısaca yaşam biçimi, kavram oluşturma ve geliştirme sürecini, dolayısıyla kavramların nitelik ve niceliğini etkiler.        

Bilindiği gibi kavramlar insanlarla, onların algılama ve düşünme sistemleriyle var olurlar.  İnsanların ürettiği bu kavramlar sonuçta, insanlar arası iletişimi sağlayan ilkeler geliştirmeye temel olan bir çeşit bilgi formudur.        

Kavramların dille yakın ilgisi vardır. Her kavram bir sözcükle ifade edilir. Bireyin kültüründe, geliştirdiği kavram çeşitliliği ile dil zenginliği arasında olumlu bir ilişki vardır.        

Dil, düşüncenin üstünde şeffaf bir örtüdür. Bireyin gelişen duygu ve düşüncelerini yansıtır. Dil kullanma becerisi, düşünme kadar, etkileşim ortamında sağlıklı bir iletişimin gereğidir. Birey, bilgisini çevresindekileri etkileyecek biçimde zihninde planlayabiliyorsa, ifade edecek bir sermayesi var demektir. Eğer birey sermayesini etkili bir dille ifade edemiyorsa, o sermaye bir süre sonra kaybolur.        

Böylece, kavram geliştirme ve dilin etkili kullanımının da yaratıcı düşünme sürecinde, öğrencinin önemli zihinsel parametrelerinden ikisi olduğu anlaşılmaktadır. Gelişmiş bir dil, yaratıcılığın önkoşuludur. Kısır bir dilde, kavramların sık sık değiştiği bir dilde, yaratıcılık kısır olur. Öğrencilerin, kazandıkları bilgileri yeni bir formla ifade etmeleri, bilgiyi yeniden üretmeleri, yeni algılarla oluşturdukları kavramları açıkça konuş-maya cesaretlendirilmeleri, ıraksak düşünmenin geliştirilmesinde psikomotor etkenler olacaktır.         

Yaratıcı düşüncenin Boğulması         

Yaratıcılığın boğulması, yaşamaktan sağlanan tatmini, yaşama sevincini önlediği gibi; şiddetli bir gerginliğe ve çöküntüye de neden olur. Bugün, streslere karşı en önemli dayanma kaynağının yaratıcılık olduğundan kuşku duyulmamaktadır.     

Bir kişinin yaratıcı düşünme yetenekleri gelişmemiş veya felce uğramışsa, onun zihinsel olarak tam anlamıyla işlevde bulunduğunu söyleyemeyiz.       

Öğrencinin ifade özgürlüğünü, kendiliğindenliğini, bağımsızlığını, merakını, araştırıcılığını ve kendine güvenini sınırlayan herhangi bir durum veya faaliyet, yaratıcılığın gelişmesini engeller. Bazı eğitim uygulamalarının yaratıcılık üzerinde potansiyel olarak zararlı yan etkileri bulunduğu bir vakıadır.

Öğrencinin okuma, inceleme, sorgulama, eleştirme veya ıraksak düşünme için zamanının kalmaması; başarı notlarına gereğinden fazla önem verilmesi veya bütün öğrenme çabalarının başarı notuna endeksli olması; böylece öğrencinin önüne yüzeysel bir hedef konulmasının; yaratıcı davranışların teşvik ve geliştirilmesiyle ilgili hiç bir tarafı yoktur. Artık bu yapay hedef, öğrencinin çabaları için bir ölçüt oluşturmakta ve öğrencinin tek problemi; "yüksek başarı notlarının nasıl elde edilebileceği" olmaktadır.    

Aynı etkiler, sınavların sonunda da ortaya çıkmaktadır. Öğrenciler kendilerine uygulanan sınavların türüne göre hedeflerini belirlemektedirler. Objektif testler sürekli olarak kullanıldığında, alışkanlık haline dönüşebilen sınırlı bir çalışma biçiminin yerleşmesine neden olmaktadır. Tamamen ders materyallerinden hazırlanan ve tek doğru yanıtlı sınav sistemi; sınırlı bir bilgi ölçme ve değerlendirmesi yanında, yakınsak düşünmeyi yerleşik bir düşünme alışkanlığına dönüştürerek (ya da bu alışkanlığı pekiştirerek) yaratıcı düşünmeyi engellemektedir.       

Yaratıcılık üzerine olumsuz etkiler, öğretim elemanının kendisi tarafından da yaratılabilir. Bir kişi eğer çok katı veya çok fazla otoriterse, ıraksak düşünme ürünlerinin biraz fazla ortaya çıkmasına tahammül edemeyebilir. Çoğu kez bu tip öğretim elemanları, popüler cevaplardan ara sıra uzaklaşmayı, davranışlardaki zenginliği, farklı düşünmeleri akıcı bir şekilde üretebilmeyi ve yaratıcılığın gelişmesi için gerekli olan esnekliliği değil de; tek doğru cevabı, yürürlükte geçerli ve itibarlı olan düşünmeleri ve yakınsak davranış biçimini teşvik etmeye eğilimlidirler.      

Yaratıcı düşünme, öğrencinin sürekli olarak nedir? Neden? Nasıl? Ne kadar? Bunun hakkında ne biliniyor; ne söylenebilir? Eğer.... İse ne olur? gibi nice soruların cevaplarını araştırmasını gerektirir. Bundan sonra da, yine sürekli olarak "daha başka? Bundan başka neler olabilir?  Sorularının cevapları hakkında derin araştırmalar incelemeler yapması şarttır. Öğrenci hedefe farklı yollardan varmayı denemeli ve buna teşvik edilmelidir. Öğrenci muhakeme mantığını kavradıktan- veya düşünmesini öğrendikten sonra diyebiliriz- ve gerekli olan gözlemlere dayalı gerçek ve verileri, kavramları, bulguları, parametreleri oluşturduktan sonra; yaratıcılığını durduracak tek şey: zihinsel yeteneğinin sınırları, saplantıları ve daha önce öğrendiklerinin, düşüncelerinin arasına karışmasıdır.

Dolayısıyla öğretim elemanı, öğrenciye doğru cevapları söylemek yerine onu düşünmeye sevk ederek yaratıcı süreçlerin gelişmesini sağlamalıdır. Zihinsel bakımdan güçlü öğrenci, düşünmeyi öğrenmiş ve düşünmeyi ketleyen algısal, duygusal ve ifade engellerini aşmış olacağından; karşılaştığı problemlere karşı benzersiz, özgün yeni yaklaşımlar, çözümler üretmeye artık hazırdır ve teşvik edilmelidir.        

Esas özelliği özgün ürünler vermesinden ileri gelen yaratıcılık, zaman alan bir süreçtir. Bunların ortaya çıkması, ürün vermesi, birden bire değil tedrici bir ilerlemeyle olur.

Son Güncelleme ( Cuma, 01 Mayıs 2009 06:13 )
 
Derin Ve Yüzeysel Yaklaşımlar (Eğitimde Yaratıcı Düşünme Devam -3) PDF Yazdır e-Posta
  
Cuma, 01 Mayıs 2009 06:04

Derin Ve Yüzeysel Yaklaşımlar  (Eğitimde Yaratıcı Düşünme Devam -3)  

     Araştırıcılar, bulgularına dayanarak öğrencilerin öğrenmeye karşı yaklaşımlarını; derin ve yüzeysel yaklaşım olarak iki grupta toplamaktadırlar.   

Derin yaklaşımda öğrenci, anlamlı bir öğrenme isteklendirmeye sahiptir. Anlam sorgulamaya ve bütün dikkatini anlamaya vermekte; bütün bilgileri yaratıcı ve aktif bir şekilde öğrenmekte; öğrendiklerini kendine göre yorumlamakta; kavram oluşturmakta ve düşünce parametreleri geliştirmektedir. Bilgide problemleri ve boşlukları görmek; fikir ve hipotezler geliştirmek; ana yoldan ayrılarak, kalıptan sıyrılarak bilinmeyene doğru yönelmek; fikirler arasında ilişkiyi görme; özgün fikir üretimi; kavramları kristalize hale getirerek problem çözme yollarını bulmak, derinlemesine bir bilgi birikimi yaratmanın yolları olmaktadır.      

Bunun karşıtı yüzeysel yaklaşımda öğrencilerin, fikirleri ezberlemeye önem verdiği, ders materyalinden bilgi yığınlarının hafızaya kaydedilmesi şeklinde pasif, yüzeysel bir öğrenme gerçekleştirdikleri anlaşılmaktadır. Fikirleri ezberlemeye dayanan, rutin bir öğrenme temposu içindeki yüzeysel yaklaşımda, derinlemesine bir bilgi birikimi sağlanamayacağından, yaratıcı olmak da olanaklı değildir.      

Derin yaklaşıma sahip öğrencilerin, potansiyel bir yaratıcılıkları olduğu, ıraksak düşündükleri; yüzeysel yaklaşıma sahip öğrencilerin, kuvvetli bir isteklendirme eksiklikleri olduğu; geçici ilgilere yöneldikleri ve köklü öğrenme problemleri olduğu; akademik duyarlığa sahip olmadıkları değerlendirilmektedir.       

Harp Okulunda yaptığımız ankette, öğrencilerin öğrenme yaklaşımlarının % 53 bağıntısında ortanın üzerinde oldukları gözlenmiştir. Erişilen bu bulgu; yaratıcı düşünme eğitimi sorunsalının (problematiğinin) çözümlenmesinde bize bir durum saptaması ve değerlendirme olanağı vermektedir.    

b. Yaratıcı Düşünme-Tasarım Öngörüde Bilimsel Yöntem          

Yaratıcı düşünme nasıl öğretilebilir? Bu sorunun yanıtı bilimsel olguların, bilimin kendi yöntemiyle öğrenilmesinin koşul olduğunda ifadesini bulur. Dewey'in söylediği gibi bugün "neyin düşünüleceği, nasıl düşünülmesi gerektiği kadar önemli değildir".         Eğitimin bütün alanlarında içerik, bilimsel olgu ve kavramlara dayalıdır. Bütün bu alanlarda kullanılacak yaratıcı düşünme süreci de, bilimsel problem çözme süreçleriyle özdeşleşmektedir.      

Bilim, organize edilmiş bilgiler topluluğu; deneylerin ve gözlemlerin sonucunda gelişen ve daha ileri deneylere ve gözlemlere götüren, birbirlerine bağlı kavramlar dizisidir.        

Bir olgu, doğa koşullarında inceleniyorsa yapılan işleme gözlem; laboratuar koşullarında inceleniyorsa yapılan işleme deney denmektedir.        

Nedir? Nasıl? Neden? Ne kadar? vb. gibi soruları yanıtlayan gözlemler, insandaki düşünme ve araştırma isteğini uyarmakta; bu merak, bilim için uyarıcı bir güç oluşturmaktadır.          

Bilimsel bakışta: aynı koşullarda tekrarlandığında doğrulanan gözlemler "gerçek"; bir problem için önerilen geçici çözüm, varsayım veya varsayımlar topluluğu "hipotez"; uzun zaman içinde yeni gerçeklerle desteklenip kökleşmiş hipoteze "teori" denilmektedir.          

Bilimsel bir yöntem kullanılarak, yaratıcı düşünme ve onun ürünü olan tasarım ve öngörünün temel evrelerinde:          

(1) Çözümlenmesi gereken problemin farkına varılarak belirlenmesi,             

(2) Ortaya konulan problemin çözümlenebilmesi için gözlem ve deneylerin yapılması; verilerin elde edilmesi,              

(3) Veriler arasında bağlantılar kurularak, problem için geçici bir çözümün bulunması; hipotez kurulması,                

(4) Yeni gerçeklere ulaşılabilmesi için hipoteze dayalı tahminlerin ileri sürülmesi,                

(5) Tahminleri deneyerek, hipotezin gerçekliğinin araştırılması,                

(6) Sonuç olarak kuram, öngörü ve tasarımların biçimlendirilmesi sağlanabilir.          İncelemeye konu olan "tasarım ve öngörü" kavramlarının, sonuç itibarıyla bilimsel bir yöntemin temel evreleri sürecinde oluşan, zihinsel bir yetenek ve beceri ifade ettikleri anlaşılmaktadır.

(TASÖN Bilimsel yaklaşımının örnek bir uygulaması Şekil-3-6)     

Bu sistematiğe göre ilk adımda problem alanlarının belirlenmesi; çözümlenmesi gereken problemlerin tanımlanması; neyi öğrenmek veya nedir, neden, nasıl, ne kadar sorularını yanıtlayan öğrenme ihtiyacının saptanması gerekecektir.     

Bu aşamada öğrenme odaklı bir eğitim stratejisinde, öğrencinin neyi öğrenmek istediği öne çıkarken, öğretim odaklı bir öğretim stratejisinde öğretim elemanının yönlendirmesi egemen olabilecektir.         

İkinci adımda, ortaya konulan ve tanımlanan problemin çözümlenebilmesi için gözlem ve deneylere dayalı verilerin elde edilmesine sıra gelir. Örnek olaylar incelenmek suretiyle veriler saptanır ve bunlar değerlendirilerek eğilimler belirlenmeye çalışılır.       Üçüncü adımda, veriler arasında bağlantılar kurmak; eğilimler arasındaki ilişkiyi belirlemek suretiyle, problem için geçici çözümler, varsayımlara dayalı hipotez kurulur.           

Dördüncü adımda, geliştirilen hipotetik yaklaşım aynı veya benzeri problemin çeşitli tekrarlı eğilimleri üzerine tatbik edilerek, yeni gerçeklere ulaşabilmek için tahminler ileri sürülür.      

Beşinci adımda, tahminler sorgulanarak, hipotezin gerçekliliği araştırılır. Eğer hipoteze dayalı tahminler, yeni gerçeklerle doğrulanırsa, hipotez kanıtlanmış olur. Böylece hipotez gerçeğe dönüşmüş olduğundan; kesin, kalıcı çözüm durumuna gelmiş olur.           

Eğer hipoteze dayalı tahminler yeni gerçeklerle çelişiyorsa, tahminlerin yanlış olduğu anlaşılır. Böylece hipotezin de geçersiz olduğu ortaya çıkar. Artık bu hipotezden vazgeçilip yeni bir hipotez kurulması gerekir.           

Eğer hipotez doğrudan kanıtlanamıyor, fakat çeşitli gözlem ve deneylerle destekleniyor ve yeni gerçekleri açıklamaya devam ediyorsa, kökleşip yerleşebilir. Böylece hipotezler teoriye dönüşmüş olur veya yeni olayları açıklamak, tanımlamak için öngörü ve tasarımlar biçimlenerek, bilimsel arayışın bir zengin ürünü olarak yeni bir bileşim ortaya çıkar.     

Burada, çeşitli literatürden yararlanarak oluşturmağa çalıştığımız yaratıcı düşünme sürecinde, engelleyici ve kolaylaştırıcı yöntemleri, yaratıcı düşünmede teknikleri ve yaklaşımları; mekanik bir şekilde yaratıcılık sorunsalını her zaman çözümleyen bir alet çantası gibi kullanmak; acaba yeterli olacak mıdır?         

Bunun yanıtı, bir sistem yaklaşımı içinde bulunabilir. Iraksak yaratıcı düşünmeyi teşvik eden bir eğitim tarzı, eğitim sistem bütününün ancak merkezdeki bir parçası olabilir. Bu yöntemin, ders programlarıyla, okulun yaratıcı kültür iklimiyle bütünleşmesini sağlayan sistematik bir yaklaşımın sorgulanması ve çözümlenmesi ayrıca gerekmektedir.      

c.   Okul Sisteminin Yaratıcı Kültür İklimi;           

Yaratıcı düşünme eğitimi, yaratıcı organizasyonun boyutlarından biridir. Ancak kurumlar ne kadar çalışan bireylerin yaratıcılık eğitimine kaynak ayırsalar, ne ölçüde yaratıcı davranışı teşvik etseler de; kurum çevresi veya kurum kültürü; çalışanların fikirlerinin uygulanmasını desteklemedikçe, yenilik gerçekleşememektedir. Bu nedenle yaratıcı düşünme eğitimi ile; okulun üst ve alt sistemleri arasındaki iletişim ve kurumun yaratıcı düşünme kültürü son derece önem kazanmaktadır.               

(1) Okul Üst Sistemi;               

Okul üst sistemi, lider kadroların yer aldığı, bilgi tabanlı sosyo-teknik bir sistemdir. Bilgiyi toplayan ve paylaşan bu sistemde; mevcut varsayımları ve değerleri sürekli sorgulayan bir bakış açısı sayesinde sürekli olarak yeni bilgiler üretilir. Üretilen bu bilgiler, sadece kurumun kullanabileceği şekilde tutulursa; özelleşmiş bilgiler ortaya çıkar.

Bilgi tabanlı okul üst sisteminde yeniliklerin ortaya çıkması, Ar-Ge bölümlerinin başarısından çok, kurumdaki öğrenme kültürünün özelleşmiş bilgi üretme gücünden kaynaklanır.         

Bilgi tabanlı üst sistemin, özelleşmiş bilgi üreterek işlerini yönetmesi için, bir öğrenme disiplininden yararlanılabilir. Kurumun, bireylerden oluştuğunu düşünürsek, disiplinlerden birinin; bireysel bağlamda olabileceğini görebiliriz. Bu disiplin, kişisel görme ufkumuza sürekli olarak açıklık kazandırma ve onu derinleştirme; enerjilerimizi odaklaştırma, sabrımızı geliştirme ve gerçekliği objektif olarak görme disiplinidir.         

Diğer yandan, paylaşılan bir geniş görüşlülük yaratılabilirse; bilgi tabanlı bir kurumun bireyleri, bilgisayar ağları olmadan bütünleşmiş hareket edebilir. Bir kurumun yapmak istedi-ği çok temel bir iş vardır.

Eğer lider kadrolar bu çok temel işi başarabilme fikrini, çalışanların fikri haline getirirse, ortak geniş görüşlülük oluşturulmuş olur. Kurumun tümü içinde, herkesçe derinden paylaşılan bir amaç, değer ve görev duyguları olursa; o kurum başarıya ulaşabilir. Çünkü herkes, o amaca ulaşmayı kendisi için de istemektedir. Yani insanlar, kendilerine söylendiği için değil, kendileri inandıkları için kendilerini aşarlar.

Son Güncelleme ( Cuma, 01 Mayıs 2009 06:16 )
 
Ekip Çalışması (Eğitimde Yaratıcı Düşünme Devam -4) PDF Yazdır e-Posta
  
Cuma, 01 Mayıs 2009 06:02

Ekip çalışması (Eğitimde Yaratıcı Düşünme Devam -4)       

Bilgi tabanlı üst sistemin temel unsuru ekipler olmalıdır. Dinamik ve statik karmaşanın içindeki sistemleri tahlil edebilmek için, bireyler yetersiz kalmaktadır. Ekiplerin toplu haldeki yaratıcı öğrenme güçleri bireylerinkinden fazladır. Ekip halinde öğrenme disiplini, bilgi tabanlı kurumların çalışma biçimini ortaya koyar.

Ortalama insan zekâsı 120 IQ kadardır. 10 kişilik bir lider kadronun bir araya geldiğinde ortaya çıkması gereken ürün 1200 IQ olmalıdır. Ancak genelde tersi olur.10 kişilik bir yönetim ekibi,1200 IQ yerine 70-80 IQ'lük bir ürün ortaya koyarlar. İşte bilgi tabanlı kurumun, ekip halinde öğrenme disiplini bu paradoksun üstesinden gelir.

Ekip halinde öğrenme acaba olanaklı mıdır? Elbette. Ekipler gerçekten öğrendiğinde bireysel zeka düzeylerini de aşarlar; yani 10 kişi bir araya geldiğinde ortaya çıkan ürün 1200 IQ'lük değil; belki 2400 IQ'lük ya da daha fazla olabilir. İşte o zaman, ekipler, sadece olağanüstü sonuçlar elde etmekle kalmaz, ekibin bireyleri de başka türlü olabileceğinden, daha çabuk yetişirler.       

Ekip halinde öğrenme, ekip içi iletişimde, tartışma yerine diyalog kurmayı seçmekle başlar. Diyalog; anlamın ve çağrışımın grup içinde serbestçe akışı demektir. Bu şekilde, bireysel olarak ulaşılamayan içsel görülere ulaşılabilmek demektir. Bu tür ilişkilerde ise; grup içersinde karşılıklı doğrular alınarak yeni bir sonuç üretilir.

Kişiler kendi görüşlerinde ısrarcı ve tutucu değillerdir. Konuşmalardaki çaba, doğru olana varma çabasıdır. Doğruyu kimin söylediği değil, doğru olanın ne olduğu önemlidir. Bu tür ilişkilerde grub içi kazanan taraf yoktur. Kazanan ekiptir. Diyalog, ekip içinde öğrenmeyi aksatan etkileşim biçimlerinin nasıl teşhis edilebileceğini öğrenmeyi de kapsar. Teşhis edilemezlerse, öğrenmeyi aksatırlar. Teşhis edilip yaratıcı bir şekilde su yüzüne çıkarılırsa fiilen öğrenmeyi hızlandırırlar.        

Ekip halinde öğrenme önemlidir. Çünkü çağdaş kurumlarda öğrenme birimi bireyler değil, ekiplerdir. Ekip halinde öğrenmenin üç temel koşulu vardır. Tüm katılanlar varsayımlarını askıya alacaklar; tüm katılanlar birbirlerini çalışma arkadaşı olarak görecek ve diyalog ortamının bozulmamasını sağlayan birer yardımcı olacaklardır.           

Ekip halinde öğrenme yeteneği olmadan, kurumdaki yerleşik zihni modelleri, paradigmaları, kökleşmiş varsayımları, imgeleri değiştiremeyiz ve öğrenen bir kurum olamayız.             

Sistemleri istenilen yönde harekete geçiren noktalar, çoğu zaman görünmeyen yerlerde saklıdırlar. Bir gemiyi yönlendirmek için gemiyi önden yönlendirmek gerekli diye düşünürüz; ancak bir gemiyi, otomobil gibi önden yönlendirmeye kalkışırsak; binlerce ton deniz suyunu itmek zorunda kalacağımızı öğreniriz. Oysa dümeni geminin arkasına koyarsak binlerce ton deniz suyu emrimize girer.       

Bilgi tabanlı kurumlar, sistemleri kendi istedikleri yönde harekete geçirebilmek için çoğu zaman yeni ve radikal düşünme yollarını denerler.       

Sonuç olarak; değişimin yönetiminde iki seçenek görülmektedir. Ya değişimi yaratırız ya da yaratılmış bir değişime uyum sağlarız. Değişen dünyanın yeni paradigmalarına uyum sağlamak veya değişimin önüne geçerek başarılı bir gelecek yaratmak için; bugünden geleceği şekillendirecek bir harekete girmeliyiz. Her şey o kadar hızlı gelişmektedir ki, gelişmelerle aynı anda hareket ettiğimizde bulunduğumuz yeri sorgulamaya ve bilgi bunalımını yaşamaya başlıyoruz. Onun için önce davranmalı ve bugün yapmaya çalıştığımız bir takım etkinliklere, öğrenen bir kurum disiplini ve yaratıcı kurum iklimi içerisinde yenilerini eklemeliyiz.          

(2)  Okul Alt Sistemleri;                 

(a)  Eğitim Yönetim Sistemi      

Okulda uygulanan eğitim programı, çevremizde meydana gelen değişmelerin doğasını yansıtmak; subay adayının ve Silahlı Kuvvetlerin ihtiyaçlarını ele almak durumundadır. Bu bakımdan okulun eğitim programları, aşağıda belirtilen beş talep çerçevesinde sorgulanmalıdır.       

* Yüksek düzeyde öğrenmeyi gerçekleştirecek bir program.      

* Bilgi çağı için yeterlikleri geliştirme,      

* Değişmeyi gerçekleştirecek yeterlikleri, dinamizmi geliştirme,      

* İşbirliği yeterliği kazandırma,      

* Sistemler düşüncesinde yeterlik kazandırma,                      

ÇEKİRDEK PROGRAMLAR       

Öğrencilerin yaratıcılıkları ve öngörüde bulunmaları açısından; okullarda seçilip uygulanan program modelleri, öğretme modelleri ve öğretim teknik ve modelleri önemli etkiye sahiptir. Program modelleri açısından derslere veya belirli konu alanlarına göre düzenlenen programlar, öğrencilerin eleştirici ve yaratıcı özelliklerini geliştirmelerine pek olanak vermemektedir.

Özellikle derslere göre düzenlenen programda, içeriğin en etkin bir şekilde öğrencilere kazandırılması önemlidir. Öğretmenler etkin bir şekilde konuları açıklamayı ön planda tutarak; sunuş yoluyla öğretim modelleri tercih etmekte; bu modele uygun takrir-soru-cevap gibi öğretmen merkezli yaklaşımları kullanmaktadırlar. 

Öğretmen, konuları yetiştirme kaygısıyla çabalarını, konuların bitirilmesine vermekte; öğrencilerin yaparak, yaşayarak öğrenmelerine; üretimde bulunmalarına; bu tarzdaki modeller fırsat vermemektedir.

Öğrencilerin yaratıcı düşüncelerini geliştirmek için öğrenciyi sınıfta dinleyen konumuna sokan öğretim tekniklerinden vazgeçmek gerekmektedir. Bağımsız, esnek, akıcı düşünebilen; özgün şeyler üretebilen; geleceğe yönelik kestirimlerde bulunabilen; kendini uygun bir şekilde ifade edebilen subayları yetiştirebilmek, eğitimimizin en önemli görevleri içerisindedir.

Bu çerçeve içerisinde okulumuzda derslere göre düzenlenen program yanında çekirdek program modelinin uygulanması; öğrencilerin ilgilerine cevap verme ve onların motivasyonlarını artırma bakımından önem arz etmektedir. Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirebilmek için eğitim sistemi içinde etkileyebileceğimiz, kontrol edebileceğimiz en önemli değişkenler; öğretim program modelleri, öğretim yaklaşımları, öğretim yöntem ve teknikleri, öğretim elemanlarının niteliğidir.

Yukarıda arz edildiği gibi; derslere göre düzenlenen program modelinin yanında; çekirdek program modelleri, problem odaklı öğrenme gibi program modellerine de program içinde ağırlık verilmelidir. Öğretim elemanları, eğitim durumlarını düzenlerken ve uygularken, öğrencilerini harekete geçirici, yaratıcılıklarını ortaya çıkarıcı, bizzat yaşayarak öğrenmelerini sağlayıcı yaklaşım ve teknikler kullanmalıdır.

Öğrencilerin yaratıcılıklarını öne çıkarıcı en önemli yaklaşım ise keşif yolu ile öğrenme yaklaşımıdır. Bu yaklaşıma göre; bütün öğrencilerin içinde öğrenme arzusu vardır. İnsanoğlu merak güdüsü ile dünyaya gelmiştir. Okul bu duygudan yararlanmalı ve bu merak güdüsünü kontrol altına almalıdır. Öğrencinin anlama, keşfetme merakını giderme isteği yönlendirilmeli ve teşvik edilmelidir.                    

EĞİTİMDE BİLGİ TRANSFERİ       

Eğitimin amacı, faydalı, fonksiyonel, dayanıklı bilgileri vermektir. Dayanıklı bilgi, kavramlardan oluşan düşünce parametreleridir. Bunlar belirli formlar içinde uzun bellekte saklanır ve gerektiğinde bir problem çözüm sürecinde transfer edilir. Faydalı bilgi, kullanışları ile birlikte öğrenilmesi şart olan bilgidir. Bilgi, değerlendirme ve kararları daima kolaylaştırır. Eğer problem olan konu alanını etkileyen koşullar, parametreler hakkında yeterli derecede olgu biliniyorsa, o zaman hiçbir değerlendirme zor değildir.       

Neyin öğrenilmiş olduğunu, öğrenme süreci esnasında yapılmış olan şeyler tayin eder. Anlamlı bir çerçevenin, bir tertibin dışında öğrenilmiş olgular; uçuk ve yaşamdan yoksun bilgiler olarak saklanır; fakat problem çözme süreçleri içinde öğrenildiği zaman, bundan sonra karşılaşılacak problemlerin çözümünde her an kullanılmak üzere dinamik bilgiler olarak saklanırlar. Doğal olarak, dinamik bilgilerin, yeni bilgiler, kavramlar oluşturmada transferi daha kolay ve etkin olmaktadır.      

Problem odaklı, örnek olaylara, ortak proje ve ekip çalışmasına dayalı çekirdek programlarda; disiplinler arasında ürün-enerji iletişimi; ara kesit oluşturma; bilgi kullanımı ve yeni bilgi üretimi gibi etkinliklerle bilgi transferinin en üst düzeyde gerçekleşmesi olanaklı olabilir.       

Özgün olmayı öğrenmek biçimindeki yaratıcı düşünme öğrenilebilir; fakat iki temel koşul yerine getirildiği zaman. Bu koşullardan birincisi, ortada tatmin edilmesi gereken bir gereksinimin, aşılması gereken bir zorluğun bulunması durumudur. İkinci temel koşul, ortada esas olgu ve prensiplerle ilgili bir bilgi ve anlayışın bulunması zorunluluğudur. Aksi takdirde yaratıcı düşünme asla cereyan etmez. Motivasyon ve bilgi; yaratıcı düşünmenin vazgeçilmez ön koşullarıdır.       

Öğrencilerin, özgün olmayı öğrenmek isteğini harekete geçirmek için merak duymaları gerekir. Bunun için de öğrencinin belli bir belirsizlik durumu ile karşı karşıya gelmesi zorunludur. Öğretim elemanı, öğrencilerine meraklarını çekici nitelikte soru, problem ve durumlar yaratabilmelidir. Keşif yoluyla öğrenmede en önemli husus: öğrenme süreci içinde bulunan öğrencinin desteklenmesidir.

Keşif yoluyla öğrenme çok zaman alır. Öğretim elemanının desteği ve yönlendirilmesi çok önem taşır. Öğretim elemanının rehberliği sayesinde zaman kaybı ve riskler kolaylıkla önlenebilir. Bu yaklaşımda, konunun temel yapısının öğrenilmesinde en iyi yol; öğrencilerin temel yapıyı kendi kendilerine bulmaları, keşfetmeleridir. Keşfetme ise, yaratıcı düşünceyi geliştirir. Öğrencilerin temel yapıları keşfedebilmeleri için öğrenme sürecine aktif katılmaları sağlanmalıdır.

Öğrencileri harekete geçiren güdü ise “MERAK, BAŞARILI OLMAK VE BİRLİKTE ÇALIŞMADIR.”       

Keşif (buluş) yoluyla öğrenme yaklaşımını destekleyen belli başlı öğrenme yöntemleri: tartışma, örnek olay yöntemleridir. Bu yaklaşımda öğretim elemanlarınca kullanılabilecek belli başlı teknikler ise grup tartışması, soru-cevap, açık oturum, çember-zıt panel teknikleridir.       

Eğitim ortamında yaratıcılığı destekleyici bir başka yaklaşım ise: araştırma soruşturma yoluyla öğrenmedir. Bu yaklaşımda; öğrencilere bilimsel yöntem kullandırılarak doğa veya toplumsal olgularla ilgili bir problemin çözümü yaptırılır. Bu yöntem-de de öğretim elemanının rehberliği önemlidir.

Öğretim elemanı yol gösterici, yardım edici, gerektiğinde yapıp göstericidir. Bu yöntemde; örnek olay, work shop, soru-cevap, beyin fırtınası, problem çözme, rol yapma, dramatizasyon, deney, gözlem gibi teknikler kullanılabilir. Bu teknikler öğrencilerin yaratıcı fikirler üretmeleri için ortam hazırlar. Özellikle beyin fırtınası, rol yapma, dramatizasyon gibi teknikler yaratıcı düşünceyi uyarıcı tekniklerdir. Öğretim ortamında bu tekniklere ağırlık verilmelidir.            

(b)  Okul İç Çevresi      

Okulun iç çevresi; okulu oluşturan diğer alt sistemler ve okulun yapısıdır. Okulun iç çevresinde sorgulanması gereken; dış çevredeki değişmelere okulun yapısının uyum sağlayıp sağlayamadığıdır. Okulun iç çevresi gözlendiğinde:        

(I) Öğretim,  tamamıyla okulda gerçekleşmektedir. Öğrenciler bu çevreden tecrit edilmektedir. Öğretmen ve öğrencilerin birlikte çalışma ve deneyimleri paylaşma eğilimleri yetersizdir.          

(II) Yöneticiler ile öğretim elemanları ve öğrenciler arasındaki iletişim yetersizdir. Geleneksel dikey hiyerarşik yapı, yatay iletişim ve bilgi paylaşımını engellemektedir.                    

(III) Öğretim kitlesel yapılmaktadır. Bunun sonucunda bireysel eğitim gereksinimleri dikkate alınmamaktadır. Herkes aynı düzeyde öğrenmek durumundadır.        

(IV) Katı bir program uygulanmaktadır.        

Bu gözlemlere dayalı olarak; toplu öğrenme, durağanlık, zaman esasına dayalı sınıflar, tecrit ve bürokratik yapının,değişime uyum sağlanmasında önemli kısıtlar olarak ortaya çıktığı değerlendirilmektedir.             

(c)  Okulun Dış Çevresi       

Okulun dış çevresini; Silahlı Kuvvetler karargâh, kurum ve kıta’ları, KHO. Mezunları ve toplumsal diğer kurumlar oluşturmaktadır. Okul çevresi ile bu dış çevre arasındaki iletişim ve etkileşim, okulun değişiminde başlıca dinamikleri oluşturmaktadır.               (d)  Kaynaklar      

Geleneksel eğitim sisteminde en çok kullanılan eğitim kaynakları: yazılı materyaller, özellikle ders kitaplarıdır. Öğrencilerin ilgilerine göre veya işbirliğine dayalı öğrenmeye göre kaynak kullanımı oldukça yetersizdir. Öğrenme merkezinde öğretmen ve ders kitapları mevcuttur.       

Öğretmen odaklı ve öğretme stratejisine dayalı bu sistemin (eğitim çevresinin) genel bir değerlendirilmesi yapıldığında, başlıca parametrelerinin aşağıdaki gibi olduğu mütalâa edilmektedir:                    

(I) Esas rol öğretmende,                  

(II) Öğretmen aktif, öğrenci pasif,                 

(III) Öğretmen bilgi kaynağı ile öğrenci arasında aracı,                 

(IV) Sınıf ortamı, dershane,                  

(V) Ceza, tehdit, otorite baskısı,                 

(VI) Temel kaynak öğretmen ve ders kitabı,                

(VII) Zaman çizelgeleri kesin ve donmuş,               

(VIII) Öğretmene bağımlılık,                 

(IX) Ezber öğrenme,                  

(X) Sözlü ve yazılı iletişim,                 

(XI) Ders kitaplarındaki bilgilerin ölçülmesi ve değerlendirilmesine dayandırılan sınav sistemi,                 

(XII) Disiplinler arası bilgi transferi yetersizliği.

Son Güncelleme ( Cuma, 01 Mayıs 2009 06:20 )
 
5. Sonuçlar: (Eğitimde Yaratıcı Düşünce Devam -5) PDF Yazdır e-Posta
  
Cuma, 01 Mayıs 2009 06:00

5.  Sonuçlar: (Eğitimde Yaratıcı Düşünce Devam -5)                   

a.  Felsefi-Stratejik Boyutla İlgili Olarak:         

 (1) Eğitim Felsefesi;      

Düşünmeyi ve öğrenmeyi öğrenmek; dayanıklı, özelleştirilmiş fonksiyonel bilgi yapılanmasının sağlanması; yaratıcı düşünmenin ve tasarım-öngörü yeteneğinin geliştirilmesi için eğitim sisteminin düzenlenmesi; sistem yaklaşımı içerisinde bütüncül bir vizyonun oluşturulmasını zorunlu kılmaktadır.        

(2) Eğitim Stratejisi;      

(a)  Hedefi,  sisteme yaratıcı düşünme ve tasarım-öngörü yeteneği kazandırmak olan eğitim felsefesine dayalı olarak, nasıl gerçekleştirilebileceğini; ilkeleri, yöntemleri ve uygulama kavramını içeren; eğitim kaynaklarının en verimli ve etkin kullanımını sağlayan bir güç geliştirme ve onu kullanma düşüncesine dayanmaktadır.      

(b) Bu stratejinin kavramı: sistemin yüksek düzeyde öğrenmeyi ve hedeflerini gerçekleştirecek şekilde, kaynakların verimli kullanımını motive edici dinamik bir yaklaşımı esas almalıdır    

b. Sosyo-Teknik Operatif Boyut:         

(1) Birey bazında (Yönetici, öğretmen, öğrenci) ;    

(a) Yaratıcı düşünmeyi öğrenmenin ilk adımı, düşünce sistemindeki mevcut engellerin ortadan kaldırılmasına bağlıdır. Bu engellerin olumsuz etkileri, eğitimle azaltılabilir.    

(b) Yaratıcı düşünmenin uygun koşullarını sağlamanın ikinci adımı; yakınsak düşünme alışkanlıklarından kurtulmaktır.      

(c) Yaratıcı düşünme, ıraksak düşünme yaklaşımı ile olanaklıdır.     

(d) Iraksak düşünce, kavram oluşturma ve geliştirme sürecinin nitelik ve niceliğine bağlıdır.     

(e) Yaratıcı düşünmede kullanılan araç dildir. Bu nedenle; kavram zenginliği ile dil arasında olumlu bir ilişki vardır. Dil ve kavram geliştirme, yaratıcı düşünme sürecinde iki önemli zihinsel parametre olup, psiko-motor etkisi vardır.        

(f) Yaratıcı düşünmeye hazırlanmış bireyin, yaratıcılığının boğulması, yaşamaktan sağlanan tatmini ve yaşama sevincini önler; şiddetli bir gerginlik ve çöküntüye neden olur; bireyin strese olan duyarlılığını daha da artırır.      

(g) Yaratıcı düşünme süreci; okuma, inceleme, sorgulama, eleştirme faaliyetlerine ihtiyaç gösterir. Zaman kısıtı; bütün öğrenme çabalarının başarı notuna endeksli olması nedeniyle, yaratıcı düşünme olumsuz etkilenmektedir.       

(h) Sınav sistemi, yaratıcı düşünme motivasyonunu azaltıcı; alışkanlık haline dönüşebilen sınırlı bir çalışma biçiminin yerleşmesine neden olmakta ve yakınsak düşünceyi yerleşik bir düşünce alışkanlığına dönüştürmektedir.       

(ı) K.H.O.ortamında yaratıcı düşünme potansiyelini belirlemeye yönelik yapılan anket sonuçlarının değerlendirilmesinde;     

(I) Yönetici, öğretim elemanı ve öğrencilerin bireysel yaratıcı düşünme düzeyi iyi (%55-%57) seviyededir.    

(II) K.H.O.yaratıcı düşünme kültür iklimi iyi (%58) seviyededir.   

(III) Öğrenci ve öğretim elemanlarının öğrenme yaklaşımları iyi (%54) seviyede olduğu saptanmıştır.   

(IV) Bu bulgular çerçevesinde, K.H.O.'nun gerek yaratıcı kültür iklimi, gerekse personelin bireysel yaratıcılık düzeyinin iyi yönde bir potansiyele sahip olduğu ve işlenmeye hazır bir kitlenin ve ortamın var olduğu değerlendirilmektedir.         

(2)  Kurum Bazında;       

(a) Kurumun sahip olduğu yaratıcı düşünme kültürü, alt sistemlerin ve bireyin yaratıcı düşünme eğilimini güdülemektedir.    

(b) Bireyin ve alt sistemlerin kendini ifade etmesine; yatay iletişim ve etkileşimine olanak vermeyen geleneksel dikey hiyerarşik ve bürokratik kurum yapısı; yaratıcı düşünme kültür oluşumunu olumsuz etkilemektedir.           

(c) Sistemin unsurlarının yaratıcı düşünme kültürü ile artan öğrenme yeteneği,  sistemin bütününü bilgi tabanlı öğrenen organizasyon haline getirir.   

(3) Yaratıcı düşünme, tasarım ve öngörü, bilimsel bir yönteme dayanmalıdır.    

(4) Sistemin alt sistemlerinin yaratıcı kültür iklimiyle bütünleşmesini sağlayacak sistematik bir yaklaşımın sorgulanmasına ve çözümlenmesine ihtiyaç vardır.    

(5) Yaratıcı kültür iklimi; paylaşılan vizyon ve bilgi ayrıca, lider kadroların, ekip halinde öğrenme disiplini ile olanaklıdır.       

c. Teknik-Uygulama Boyutu:         

(1) Derslere ve konulara göre program modeli, öğrencilerin yaratıcı özelliklerini geliştirmesinde, olumsuz etkilere sahiptir.    

(2) Yaratıcı düşünme sürecinde, isteklendirme ve dayanıklı bilgi, vazgeçilmez önkoşullardır.       

(3) Eğitimde, yaratıcı düşünmeyi harekete geçirici teknikler mevcuttur.     

(4) Öğretmen ve öğrencilerin birlikte çalışma ve deneyimleri paylaşma eğilimleri yetersizdir.         

(5) Bireysel eğitim gereksinimleri dikkate alınmamaktadır. Herkes aynı düzeyde öğrenmeye yöneltilmektedir.      

(6) Öğretmen odaklı öğretme yaklaşım ve teknikleri, yaratıcı düşünmeyi olumsuz etkilemektedir.       

(7) Eğitim kaynakları yazılı ders materyalidir ve işbirliğine dayalı öğrenmeye göre kaynak kullanımı yetersizdir.           

(8) Esas rol öğretmendedir.           

(9) Öğretmen aktif, öğrenci pasiftir.         

(10) Eğitim ortamı, dershane sınıf ortamıdır.         

(11) Ceza, tehdit ve otorite baskısı vardır.         

(12) Temel kaynak öğretmen ve ders kitabıdır.         

(13) Eğitim programları katı ve zamana bağlı statiktir.         

(14) Ezber ve tek doğruya endeksli, dayanıksız bilgilere erişim öne çıkmaktadır.   

(15) Sözlü ve yazılı iletişim yetersizdir. Diğer iletişim vasıtaları sınırlıdır.     

(16) Ders kitaplarındaki bilgi formlarının ölçülmesine yönelik bir sınav sistemi vardır.        

(17) Eğitim programları, disiplinlerarası bilgi transferinin sağlanmasında yetersizdir.         

(18) Sistem içindeki her birey; etkili öğrenme ve öğretme tekniklerini bilmelidir.         

(19) Yaratıcı eğitim, öğrencinin sanatsal yeteneğini, özgünlük ve kişilik gelişmesini öne çıkarır.         

(20) Tasarım ve öngörü modeli, KHO eğitim ortamını, dershanelerden laboratuar mekânlarına dönüştürebilir.         

(21) Tasarım ve öngörü, uygulamalı eğitim ihtiyacını artırabilir.         

(22) Yaratıcı düşünce, tasarım ve öngörü; kütüphane, multimedya, enformatik sistemlerin gelişmesini tahrik eder.         

(23) Yaratıcı düşünme işlevinde, kazanılmış bilgi formlarının, yeni problem alanlarına ve günlük yaşama transferi (eğitim transferi), eğitim programındaki özgün öğrenme işlevinden daha fazla anlam taşımaktadır.         

(24) Yaratıcı düşünme; düşünmeyi öğrenmek, muhakeme, problem çözme gibi zihinsel düşünme hiyerarşisinden oluşmaktadır.       

(25) Sistemin öğrenme hızını dikkate almadan yapılan program, hedef ve seviye standartları, yaratıcı düşünmeyi engellemektedir.

Son Güncelleme ( Cuma, 01 Mayıs 2009 06:22 )
 
6. Öneriler: (Yaratıcı düşünme Devam -6) PDF Yazdır e-Posta
  
Cuma, 01 Mayıs 2009 05:58

6. ÖNERİLER: (Yaratıcı düşünme Devam -6)     

a.  Oluşturulacak sistemin geniş görüşlülük parametrelerinin;         

(1) Birey ve ekip çalışma odaklı olması,         

(2) Bütüncül yaklaşımı sağlayacak etkileşimli açık sistem olması,         

(3) Sistemin bilgi ihtiyaçlarını karşılayabilecek dinamik süreçlerin tasarımı,         

(4) Sistemin döngüsünü sağlayacak mekanizmaların tasarımı,       

(5) Sistemin varlığının, dinamik koşullarda sürdürülmesini sağlayacak kontrol ve geri besleme gereksinmesini sağlaması,    

b.  Sosyo-Teknik ve Teknik Boyutta:       

(1) Yaratıcı düşünce sürecindeki zihinsel hiyerarşi modelinin öğretilmesi maksadıyla; kurslar, panel, konferans; eğitsel etkinlik ve 1 nci Yaratıcı Düşünme-Tasarım Öngörü Geliştirme Sempozyumunun düzenlenmesi,          

(2) Yaratıcı düşünceyi boğan, sistemdeki yakınsak düşünce alışkanlıklarının giderilmesi için; ıraksak düşünme biçiminin sistem içinde desteklenmesi,          

(3) Öğrenci, öğretmen ve yöneticiye bireysel gelişim için gerekli zamanın verilmesi,           

(4) Kavram/Fikir Bankasının kurularak, yatay iletişimle, paylaşımın sağlanması,         

(5) Eğitsel etkinliklerin, drama, satranç, düşünce kulübü gibi etkinliklerle yaratıcı düşünceyi geliştirme yönünde, yeniden yapılandırılması,           

(6) Sistemin bilgi yapılanmasını, özelleştirilmiş bilgi üretmesini sağlayacak Ar-ge uygulamasının kurumsallaşması,            

(7) Sistemin öğrenme hızını dikkate alan; program, hedef ve seviye standartlarının dinamik olarak güncelleştirilmesi,            

(8) Yaratıcı eğitim sisteminde öğretim elemanından beklentilerle ilgili parametrelerin; öğretim uzmanı, güdüleyici, liderlik, danışmanlık ve model oluşturmasını sağlayacak şekilde yapılandırılması,            

(9) Yeniden yapılanacak olan eğitim modelinin, kişisel araştırmayı; ekiple öğrenmeyi; hızla değişen içerik ve çeşitliliğini sağlaması,          

(10) Bilgiye erişimi ağ ortamında sağlayacak PC'lerin artırılması,          

(11) Dershanelerin ekip çalışmasına olanak verecek şekilde laboratuar ortamına dönüştürülmesi,      

(12) Laboratuara dönüştürülemeyecek bir kısım dershanelerin; ekipçe psiko- drama uygulamalarına olanak verecek şekilde yeniden projelendirilmesi,           

(13) Fen ve sosyal grubu derslerin çekirdek programlara dönüştürülmesiyle; bilginin kavramsal düzlemden dayanıklı, fonksiyonel bilgi boyutuna taşınması ve disiplinler arası eğitim transferinin gerçekleştirilmesi,        

(14) Katı, donmuş zaman çizelgelerinin esnek hale getirilerek, dershane ortamı dışında uygun eğitim ortamları yaratılması,       

(15) Özellikle öğleden sonraki zamanların, projelendirilmiş ekip çalışmasını ve bireysel/eğitsel gelişim programlarını destekleyecek şekilde tahsis edilmesi,        

(16) Kitlesel eğitim yanında, bireysel gelişmelerdeki performansları güdüleyeci, seçici ve destekleyici yaklaşımların sistemde benimsenmesi,           

(17) Dil eğitiminin, destekleyici işlevinin, eğitim programına yansıtılması,           

(18) Yatay bütünleşmenin, okul dışı sistemlerle de sağlanması,           

(19) Öğretim elemanlarına ve yöneticilere, psiko-drama eğitiminin verilmesi,           

(20) Sınav sisteminin, bireysel ve ekip çalışması bazında ıraksak düşünmeyi teşvik edecek ve yaratıcı düşünme becerilerini ölçme ve değerlendirmeye olanak verecek şekilde yeniden ele alınması,           

(21) Ekip çalışmasını ve bireysel yaratıcı düşünme sürecini destekleyecek ödüllendirme sistemlerinin oluşturulması,           

(22) Çekirdek programlara göre hazırlanmış yazılı kaynakların yanında, öğrencinin dayanıklı bilgi boyutundaki üretim sürecini destekleyecek, çalışma, örnek olay ve problem kitapçıklarının hazırlanması,           

(23) Tasarım ve öngörü sürecini destekleyecek çekirdek programların ve sistemin yeniden tasarımında zihinsel hiyerarşik modelin dikkate alınması, uygun mütalâa edilmektedir. 

KAYNAKÇA   

1.  Azize ERGENELİ, 1 nci Sistem Mühendisliği ve Savunma Uygulamaları Sempozyumu Bildirileri-I, Yenilikçi Örgütlerde Yaratıcı Düşünme Eğitiminin Etkisi        

2.  Prof.Dr. Üstün DÖKMEN,1 nci Sistem Mühendisliği ve Savunma Uygulamaları Sempozyumu Bildirileri-I, Spontanlık ve Yaratıcılık, 

3.   Sunay İL, 1 nci Sistem Mühendisliği ve Savunma Uygulamaları Sempozyumu Bildirileri-II, Aktif Öğrenme: Eğitimde Öğrenci Özerkliği. Yaratıcı Düşünme ve Yaşam  Boyu Öğrenme Motivasyonu 

4.   Dç. Dr. Gülten ÜLGEN, Eğitim Psikolojisinde Kavram Geliştirme, Uygulama ve Kuramlar,  

5.   William H.DAVİDOW, Michael S.MOLONE, Dünyanın En Gelişmiş Şirketlerinden Alınacak Dersler, Şirketlerin Yeniden Yapılanması ve 21.Yüzyıla Hazırlık. 

6.   Prof. Dr. Üstün DÖKMEN, Sosyometri ve Psikodrama 

7.   Melih ARAT, Bilişim-95 Bildiriler, 21 nci Yüzyılın Bilgi Tabanlı Organizasyonları, 

8.   A.S.NEILL, Bir Eğitim Mucizesi, 

9.   Doç. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET, Öğrencilerin Çalışma Alışkanlıkları ve Tutumları,

10.  Doç. Dr. Osman KAZANCI, Eğitimde Eleştirici Düşünme ve Öğretimi,

11.  Prof. Dr. İhsan TURGUT, Eğitim Üzerine Felsefi Bir Deneme,

12.  Doç. Dr. Mürüvvet BİLEN, Plandan Uygulamaya Öğretim.

13.  Henry ROSOVSKY, Üniversite, Bir Dekan Anlatıyor.

14.  Doç. Dr. İ. Alev ARIK, Yaratıcı Düşünce

15.  Stratejik Öngörü. Harp Akademileri Yayını, 1994.

Son Güncelleme ( Cuma, 01 Mayıs 2009 06:25 )
 


mod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_countermod_vvisit_counter
mod_vvisit_counterBugün273
mod_vvisit_counterDün1461
mod_vvisit_counterBu Hafta3016
mod_vvisit_counterBu Ay3016
mod_vvisit_counter6 Aralık 2008'den Beri2264128
Üyeler : 898
İçerik : 20018
Web Bağlantıları : 6
İçerik Tıklama Görünümü : 6993731

Anket..

Sitemizde en çok hangi bölüm ilginizi çekiyor?
 

Anket...

Ben bir...
 
internet haftasi
e-okul